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Temas de agenda educativa Nota 9: Sobre la inclusión en educación

La discusión en torno a la inclusión adquiere un renovado impulso a la luz de los desafíos que plantea la transformación de la educación y del sistema educativo en la era pospandemia. Ciertamente, las implicancias y consecuencias del COVID-19 revelan la multidimensionalidad, la crudeza y la cristalización de situaciones de vulnerabilidad, ante las cuales los sistemas educativos necesitan profundizar en el concepto, los contenidos y los alcances de la inclusión sustentado en una visión de conjunto.

Precisamente para repensar la inclusión en educación, la sede central de la UNESCO, la Universidad de Manchester y la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO (OIE-UNESCO) organizaron el webinario “Garantizar la enseñanza y el aprendizaje inclusivos para la recuperación educativa: Formas prácticas de avanzar” (Junio 2021), con el objetivo de centrarse en “lo que se debe hacer para mejorar la enseñanza y el aprendizaje de una manera inclusiva y en las contribuciones del personal docente a medida que las escuelas reabren” (UNESCO, 2021). El debate se centra en cómo los educadores pueden ser empoderados, formados, apreciados y apoyados para incluir efectiva y genuinamente a cada alumno.

El webinario convocó a referentes y hacedores de la inclusión procedentes de distintas regiones, y se presentaron las experiencias que llevan a cabo comprometidos educadores de países tan diversos como Bangladesh, Chile, Marruecos, Reino Unido, Sudáfrica y Zambia. Ciertamente, el intercambio a escala mundial entre educadores estimula un multilateralismo enfocado en la búsqueda de respuestas comunes a problemáticas universales, a sabiendas de que la educación es una permanente y progresiva construcción colectiva que congenia miradas globales y abiertas con respuestas localmente pertinentes y sostenibles.

El común denominador de todas las presentaciones fue la fuerte adhesión al principio “todos los y las estudiantes cuentan, y cuentan por igual”, que es el buque insignia del documento de política Guía para asegurar la inclusión y la equidad en la educación, producido por la UNESCO (2017). La inclusión implica esencialmente la remoción de barreras dentro y fuera de los sistemas educativos para que sea posible facilitarle a cada alumno una oportunidad real de educarse y de aprender.

Los educadores de los seis países mencionados inventariaron las cuestiones esenciales que nos deben importar para avanzar hacia mayores niveles de inclusión. Por un lado, se hizo mención a los alumnos, a los educadores, a las comunidades, a las familias y a los centros educativos; por otro, a la colaboración, la creatividad, la contextualización y las redes/comunidades de práctica. Por cierto, sigue siendo un desafío central cómo se conectan estas preocupaciones bajo una visión sistémica que tenga sentido y relevancia.

Precisamente, la pandemia visibiliza aún más las limitaciones de enfoques fragmentados que priorizan un actor, una institución, un tema o un enfoque como un caprichoso intento de delimitar un campo de intervención o de acción aislado “artificialmente” del efecto de otros factores. Difícilmente se logre una genuina inclusión de cada alumno si a la vez no se repara, por ejemplo, en conocer en profundidad cómo los educadores entienden, actúan y se responsabilizan frente a desafíos en torno a la inclusión. O bien cómo las familias reaccionan ante la posibilidad de que sus hijos aprendan en aulas con una composición heterogénea de alumnos en perfiles, capacidades y contextos.

Las presentaciones realizadas por los especialistas en inclusión nos permiten identificar seis ideas fuerza que pueden contribuir a reposicionar la educación inclusiva como el espíritu y la materia de la educación y de los sistemas educativos. La referencia a inclusión implica entenderla en una doble dimensión: la inclusión en educación y sus sinergias con la inclusión cultural y social, y la educación inclusiva como estrategia transversal —institucional, curricular, pedagógica y docente— del sistema educativo en su conjunto. Veamos cada una de estas ideas fuerza.

La primera reafirma que la inclusión implica la personalización de la educación para atender precisamente a las múltiples caras de la diversidad, que es a la vez individual, cultural, social e identitaria, entre otras dimensiones fundamentales. La personalización de la educación no implica el aislamiento del alumno de los espacios colectivos de aprendizaje, sino reconocer sus expectativas y necesidades específicas de aprendizaje, que pueden apuntalarse en los espacios presenciales y virtuales del aula mediante un repertorio de actividades individuales y grupales sincrónicas y asincrónicas. Asimismo, la personalización se inscribe en objetivos universales de formación para todos los alumnos, que son precisamente garantía de una educación sustentada en igualdad de sentido y proyección y que fortalecen su entendimiento como bien común global.

La segunda de las ideas fuerza abona en favor de un currículo inclusivo, empático y participativo, que en definitiva es la manera de darle sentido, contenido y sostenibilidad a la formación de las nuevas generaciones a la luz de imaginarios que reflejen ideales y aspiraciones de la sociedad en su conjunto. Los expertos remarcaron que el currículo debe, por un lado, conectar con la participación plural y abierta de diversidad de actores e instituciones y promoverla como sostén insoslayable de su legitimidad, y, por otro, ser amigable, cercano e inclusivo respecto a las preocupaciones de educadores y alumnos. Un currículo inclusivo empodera a los educadores para que asuman su cuota parte de responsabilidad en su diseño, desarrollo y concreción mientras que, a la vez, confiere protagonismo y responsabilidad a los alumnos en el armado y el desarrollo de su rutero personalizado de formación.

La tercera de las ideas fuerza se relaciona con la apropiación de la tecnología como recurso comunitario que permite, por un lado, conectar sensibilidades, ideas, temas, áreas de aprendizaje y disciplinas, y, por otro, fortalecer los lazos entre alumnos, educadores, familias y comunidades, mancomunados para democratizar y facilitar oportunidades y procesos de aprendizaje. El enfoque comunitario de la tecnología es un fuerte disparador para repensar los modos y las estrategias educativos desde centros con vocación de diálogo y de apertura a la sociedad, y, asimismo, considerar la diversidad de recursos tecnológicos que tienen sentido y aceptación en cada contexto. La inclusión no solo supone el acceso indiferenciado a recursos tecnológicos, sino esencialmente orientar las tecnologías en la dirección de promover las competencias de alumnos y educadores para que las usen de un modo proactivo, ingenioso y disruptivo, atendiendo a las especificidades de cada contexto.

La cuarta de las ideas fuerza enfatiza la relevancia que tienen el conocimiento, el aprendizaje, la colaboración, la confianza y la escucha entre pares —educadores y alumnos— para idear y sostener procesos y prácticas de enseñanza, aprendizaje y evaluación inclusivos. Los pares pueden potenciarse mutuamente en el entendido de que todos necesitamos ser apuntalados y, a la vez, podemos ayudar a los demás. Las redes de centros educativos, las comunidades de práctica docente y el trabajo colaborativo entre alumnos para responder a desafíos globales y locales son algunos ejemplos destacables.

La quinta de las ideas fuerza, asociada a la anterior, implica la movilización horizontal de conocimientos e ideas que están en cada persona, pero que a menudo no se conocen ni se trabajan colectivamente. Una buena parte de las respuestas a los desafíos de la inclusión yace en visibilizar y promover la circulación de propuestas que no se socializan y que quedan en los confines del aula y de un educador en particular. A veces se dice que están en las mentes y en las prácticas de los educadores, pero no se documentan ni se comparten. El desafío parece residir en cómo los sistemas educativos alientan que el conocimiento navegue y fluya entre centros, educadores y alumnos, así como entre niveles, ofertas y ambientes de aprendizaje sin barreras.

Por ejemplo, el Partenariado por el Aprendizaje, enmarcado en la estrategia de recuperación educativa del distrito del Gran Manchester (Inglaterra; GMLP, 2021), implementa una estrategia colaborativa entre centros educativos basada en tres componentes: a) se forman tríos de escuelas entendidas como aprendices en la acción, que atienden poblaciones similares y que se localizan en diferentes zonas; b) cada trío comparte experiencias e ideas en línea sobre cómo mejorar la presencia, la participación y el progreso de todos los alumnos, y c) los resúmenes de prometedoras prácticas que emergen de los tríos son compartidos con otras escuelas por medio de encuentros presenciales y en línea.

La sexta de las ideas fuerza refiere a la transformación de los centros educativos intramuros, en espacios de formación a lo largo y ancho de toda la vida para facilitar oportunidades de aprendizaje desde cero hasta siempre. La inclusión se concibe como una dimensión societal comunitaria que facilita que las personas puedan formarse en diversidad de espacios y en todo momento, removiendo barreras y sin apriorismos “deterministas” sobre su potencial. Se sabe que incluir es apuntalar el potencial de excelencia de cada persona liberado de prejuicios.

Ya no sería solo la inclusión visualizada por niveles u ofertas o por accesibilidad, sino en términos de los objetivos, los procesos y los resultados de aprendizaje que marcan el rutero personalizado de cada alumno entendido y valorizado como persona. La inclusión dejaría de tener un enfoque hegemónico categorial, bajo el amplio y muchas veces discriminatorio paraguas de las necesidades educativas especiales, para transformarse en una respuesta personalizada, humanizadora y respetuosa de cada persona como un ser especial, único e indivisible (Morin, 2020).

Las seis ideas fuerza esbozadas —inclusión como personalización, un currículo inclusivo empático y participativo, la tecnología como recurso comunitario, los aprendizajes entre pares, la movilización horizontal del conocimiento y de las ideas, y la visualización de los centros educativos como espacios de formación a lo largo de toda la vida— surgen de educadores que reflexionan sobre sus prácticas y aportan evidencia de cómo se puede avanzar en inclusión. La interrogante queda planteada en torno a cómo los sistemas educativos a niveles nacional y local se abren a estimular, documentar, compartir y escalar las iniciativas que se generan desde un abajo inquieto y propositivo.

Referencias bibliográficas para seguir profundizando

GMLP. (2021). Greater Manchester Learning Partnership. Manchester: GMLP. Recuperado de: https://www.gmlp.org.uk/index.asp

Morin, E. (2020). L’aventure d’une pensée. Paris: Sciences Humaines.

UNESCO-OREALC. (2017). La formación inicial docente en educación para la ciudadanía en América Latina. Análisis comparado de seis Santiago. UNESCO-OREALC. Recuperado de: http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/pdf/Formacion-inicial-docente-en-educacion-para-la-ciudadani.pdf

UNESCO. (2021). Garantizar la enseñanza y el aprendizaje inclusivos para la recuperación educativa: Formas prácticas de avanzar. Ginebra: OIE-UNESCO. Recuperado de: http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/resources/sp_nota_conceptual_garantizar_la_ensenanza_y_el_aprendizaje_inclusivos_para_la_recuperacion_educativa.pdf

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2 Comments on “Temas de agenda educativa Nota 9: Sobre la inclusión en educación

  • Regina
    10 enero, 2022 at 1:33 pm

    Hola como estsn

    Responder
  • Regina
    10 enero, 2022 at 1:35 pm

    Hola como estsnyjydgfhndtbfm xxxghnfgttkudyjfhyfhtdthdtbr vnhjgrwukhfikegfmurshkifxdhmifhdfh,dbfumfhmvdi,ffig i,hvdgimdimgxdibxmhfbbfix,mjhfbxjmhxfbjh,xf j,hxbfj,vdxbmvhrjxhxdvmhxdmjbcxdxbjfmxdhmvjhsrmjfgmursgfkurxgguxdgfjugxdujggxdikghsrkighesumhfkudxgtmuxdgtmuxegtgdfgrxumggsjeugf7kzehfkuezhtytcufyfufhhfýyyyyyyyyyyyyyyyyyyipopojipoiuytrewqklklklklklujggxdikghsrkijbcxdxbjfmxdhmvjhsrmjfgmursgfkurxgguukfgzdgfixkdukgfdzdvzgikjxvdkhdzvgikixvmhdikhvdbkixvdkixhdvukgxdkigxgdigkxdkigxdv xzhdiklklklkjhiikhkjhti,h,igrhsik

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